تعلیم و تربیت- نگاهی ویژه به برنامه درسی

نسبت بين منابع اساسي تعيين هدف دربرنامه ريزي درسی چگونه است؟

به طور معمول منابع تعيين هدف در برنامه درسي با توجه به يک ديدگاه سنتي که منشاء آن را مي توان در ديدگاه و نظريات تايلر جست جو نمود به سه دسته تقسيم مي شوند:

1-  يادگيرندگان     2- موضوعات درسي       3- اجتماع

 از طرف ديگر بعضي از صاحبنظران(ملکي،1385) منابع تعيين اهداف را به شيوه زير دسته بندي نموده اند:

1- يادگيري و نظريات مربوط به آن      2-  زندگي معاصر    3- ماهيت فرد و نيازهاي او    4- فلسفه     

مقاصد و اهداف برنامه درسی

ماهیت و نیازهای فرد

نظریه های یادگیری

دیدگاه صاحبنظران

زندگی معاصر

فلسفه

ماهیت و نیازهای اجتماع

  5- ماهيت جامعه و نيازهاي آن       6- ديدگاه صاحبنظران

اين موارد  را مي توان به صورت نمودار زير نشان داد:

اما اينکه کدام دسته از اين منابع و به چه ميزاني در تعيين اهداف برنامه درسي مورد توجه قرا گيرند بستگي به نوع فلسفه اي دارد که برنظام آموزشي حاکم مي باشد. در اين زمينه و با مرور ادبيات مربوط به اين حوزه متوجه مي شويم که در زماني که نظريات و رويکردهاي مختلف فلسفي بر  نظام آموزشي حاکم بوده است ميزان توجه به هر کدام از اين منابع به عنوان منابع تعيين اهداف برنامه درسي متفاوت بوده است.

لذا بعضي از صاحبنظران معتقدند که فلسفه به عنوان منبع اصلي در فرايند تدوين اهداف آموزشي و درسي بايد لحاظ شود. بنابراين اينکه  هر کدام از منابع ذکر شده به چه ميزان در تدوين اهداف برنامه درسي مورد توجه قرار گيرنر بستگي به نظام فلسفي حاکم بر سيستم آموزشي دارد . رابطه بين منابع تعيين اهداف و فلسفه در شکل زير ارائه شده است.

چتر فلسفی

نظریه های یادگیری

حوزه معرفت

زندگی اجتماعی

یادگیرنده

پس نتيجه مي گيريم که نوع ديدگاه فلسفي است که تعيين مي کند به کداميک از اين منابع و به چه اندازه بايد توجه شود.

در اين زمينه لازم است ابتدا به اين سؤال جواب داده شود که در تدوين برنامه درسي ترکيب تيم برنامه ريز درسي چگونه بايد باشد؟

از ديدگاه شواب در سازماندهي برنامه درسي معمولاً چهار مؤلفه اصلي دخيل هستند:

يادگيرنده، معلم، موضوع درسي و محيط اجتماعي

رابطه بين اين عوامل را در نمودار زير مي بينيد.

چهار مؤلفه اصلي شواب.

از ديدگاه شواب هر کدام از اين چهاردسته بايد داراي يک نماينده در ترکيب تيم برنامه ريزي درسي باشد.

شوآپ^[1] ) 1971 ) ادعا مي کند که پنج دسته  افراد بايد در  ايجاد برنامه درسي مشارکت داشته باشند. طبق گفته شوآپ بايد حداقل يک نماينده  براي هريک از قطب^[2] هاي تعليم وتربيت  وجود داشته باشد. يعني فراگيران، معلمان، مواد درسي و محيط يادگيري^[3].  بعلاوه فردي بايد مسئوليت هماهنگي اين افراد را  به عهده داشته باشد.  مثل متخصصان برنامه درسي. هر قطب بايد نماينده داشته باشد زيرا هر کدام از آنها بخش قابل توجهي از تعليم و تربيت مي باشد که قائم به ذات است نه وابسته به ديگري .(Schwab, 1969)

حال بايد تعيين کرد که کدام يک از اين قطبها  در تيم طراحي برنامه درسي کمتر مورد توجه قرار گرفته است يا بيش از اندازه بدان توجه شده است. آيا شخصي  با دانش روانشناسي –که دانش آموزان را مي فهمد،  چگونگي يادگيري آنها را مي داند و نياز هاي آنها را مي شناسد در تيم وجود داشته است؟ آيا کسي که مواد درسي را بفهمد[ متخصص دروس باشد] و چگونگي توليد دانش جديد را در رشته خاصي را درک کند در تيم حضور داشته است؟ . معيار هاي مناسب به کار گرفته شده است؟ آيا فردي که  مفاهيم، دانش، سوالات اساسي، شواهد،  ارزشها و مقتضيات مواد درسي را در يابد در تيم وجود داشته است؟ آيا کسي که  معلمان و پيچيدگي هاي کلاس درس، نيازهايي که  معلمان با آن مواجه مي شوند و موانعي که اجراي برنامه درسي را با مشکل مواجه مي سازد را بفهمد، در تيم وجود داشته است ؟  و آيا کسي که واقعيت هاي اقتصادي و سياسي جامعه و مسائل اجتماعي مرتبط با اين واقعيات را بفهمد ،  در تيم وجود داشته است؟

هنگام بررسي  مشارکت کنندگان طراحي برنامه درسي دراين چهار قطب بايد نقش متخصصان وکساني که به عنوان متحصص در اين تيم فعاليت مي کنند را در نظر گرفت .براي مثال نياز هاي دانش آموزان بوسيله روان شناسان و مددکاران اجتماعي يا خود دانش آموزان مي تواند مورد بررسي قرار گيرد. زمينه اي که برنامه درسي در آن به  اجرا گذاشته مي شود مي تواند بوسيله جامعه شناسان،  مسئولان منتخب، گروههاي بين المللي ملي يا گروههاي محلي؛ کارفرمايان يا انجمن اولياءيا تک تک افراد اجتماع مورد بررسي قرار گيرد. دغدغه هاي معلمان را معلمان مشاور، اتحاديه  معلمان يا اساتيد حوزه تعليم وتربيت مي توانند بررسي کنند.  معلمان ، محققين دانشگاه ، مثل؛ توليد کنند گان دانش. مصرف کنندگان دانش يا فيلسوفان مي توانند مواد درسي را مورد بررسي قرار دهند. انتخاب نماينده اي براي هر يک از اين چهار قطب هم تصويري از آن قطب را ارائه  مي کند وهم نقش دانش آن  متخصصين  در طراحي  برنامه ريزي درسي را نشان مي دهد .

واضح و آشکار است که هيچ  برنامه درسي نمي تواند داراي نمايندگان کاملي براي همه اين چهار قطب در تيم طراحي داشته باشد.  هدف ما انتقاد از برنامه هاي درسي نيست  ، بلکه شناسايي نقطه کور احتمالي آنهاست.

فصل دوازده به بررسي عميق تر اين نقاط در کارهاي شواپ خواهد پرداخت . در اينجا به اين نکته بسنده مي شود که ترکيب تيم طراح برنامه درسي،  چهارچوب برنامه درسي را مشخص مي کند و تفسير آن مستلزم شناخت اين است که چه کسي در طراحي آن مشارکت مي کند يا نمي کند.

از طرف ديگر براي پاسخگويي به سؤال مربوط به ترکيب تيم برنامه ريزي درسي و کساني که بايستي در اين تيم باشند،بايستي نگاهي داشته باشيم به سطوح تصميم گيري در اين زمينه. بنابراين در اينجا سعي مي شود که رويکردها و مدلهاي تصميم گيري در برنامه درسي را مروري اجمالي داشته باشيم.

تصميم گيري در برنامه درسي داراي قلمرو گسترده اي است و گروهها و دسته هاي گوناگوني دنبال دنبال تأثيرگذاري و و سهيم شدن در تصميمات برنامه درسي هستند.اين گروهها به تناسب نقشهاي گوناگون خودهماره قصد مداخله و مشارکت در جريان تصميم گيري برنامه درسي را دارند. تعيين ميزان دخالت هر کدام ار اين دسته ها و گروهها از لحاظ اجتماعي، سياسي و فرهنگي بسيار داراي اهميت مي باشد.

کلاين[4](1991) يک چارچوب مفهومي براي تصميم گيري در برنامه درسي پيشنهاد داده است که شامل هفت سطح است.اين سطوح سلسله مراتبي و ارزشي نيست و تنها برحسبدرجه دوري و نزديکي به دانش آموزان وتمرکز اصلي تصميم گيري برنامه درسي تنظيم شده اند.

علاوه بر آن در بررسي مطالعات مربوط به فرايند تصميم گيري برنامه درسي، به ديدگاه صاحبنظراني چون سابار[5]،گودلد[6] و الباز برمي خوريم که هر کدام از آنها با الهام از پيشينه تحقيق به اهميت و جايگاه معلم در تصميم گيري مي پردازند. به طور مثال سابار، در سطح سازماندهي اعتقاد دارد که قوه ابتکار و تجربه معلم درارتباط بين جنبه هاي مختلف برنامه درسي و راههاي عرضه مواد آموزشي دخالت عمده اي دارد و در مرحله اجرا معلم با فراهم نمودن تجارب مختلف يادگيري، به رشد شخصيت دانش آموزان کمک مي نمايد.

در الگوي نيمه متمرکز برنامه درسي مشارکت معلمان در فرايند تصميم گيري مبتني بر اصولي است که باورهاي معلمان، آگاهي بخش بودن و مهارت زايي فرايند مشارکت و همچنين حرکت تدريجي اعطاي اختيارات و مسؤليتها به سطوح پايين تر برجسته مي شود.عمده تر از آن نقش معلمان در هر يک از سطوح تصميم گيري است.براي مثال در سطح مدرسه- کلاس درس که آخرين سطح و به عبارتي عملياتي ترين سطح برنامه ريزي درسي است، حضور معلمان و مشارکت آنان با مديرانمدارس، اجراي موفقيت آميز برنامه هاي طرحريزي شده از طرف کميته هاي منطقه اي را ضمانت مي کند که با تحقيق عمل و اعلام نتايج آن امکان سنجي نموده و زمينه اجراي آن را امکان پذير مي سازد.هم چنين در اين سطح چنين پيش بيني شده است که معلمان با توجه به تعاملي که با يادگيرنده دارند، بيش از هر مشارکت کننده ديگري، صلاحيت تغيير در سازماندهي، انتخاب روشهاي تدريس و ارزشيابي متناسب با موقعيت کلاس را دارند.

با توجه به آنچه گفته شد، در ادامه سعي مي شود الگوهاي مختلفي که در تصميم گيري راجع به برنامه ريزي درسي از آنه استفاده مي شود را ارائه نماييم.

1- سسطوح تصميم گيري در الگوي کلاين

1-1- سطح علمي: اين سطح دورترين سطح به دانش آموز است.اساتيد رشته هاي مختلف، متخصصان و صاحب نظران اغلب در مورد تمام عناصر برنامه درسي اظهار نظر مي کنند و بر حسب تخصص، علايق و افکار خودسعي در تأثير گذاري برجنبه هاي مختلف برنامه درسي دارند.پيشنهاد اين افراد در مواردي چون تعيين شيوه هاي آموزش، محتواي آموزشي، بازنگري محتوا و زمان آموزش اثر گذار است.(Klein, 1991)

2-1- سطح اجتماعي: افراد شرکت کننده در اين سطح شامل افراد جامعه و گروههاي سازماندهي شده اي هستند که فاقد تخصص بوده و به طور مستقيم در جريان جزئيات و مسائل جزئي آموزش و پرورش و تعليمات دانش آموزان قرار ندارند، اما علاقمندند که ب برنامه درسي اثر بگذارند. مجامعي مانند سازمانهاي دولتي،بازرگانان، صاحبان صنايع،گروههاي سياسي و غيره نظامي به دليل دلمشغولي و نگرانيهايي که در خصوص تهيه برنامه درسي دارند سعي مي کنند نظرات خود را در مورد تهيه و توزيع مواد آموزشي،استفاده از خدمات معلمان و جنبه هاي خاصي از برنامه درسي اعمال نمايند.در اين سطح والدين نيز مي توانند از طريق سازمانهايي چون انجمن اولياء و مربيان در اين امر برنامه ريزي درسي دخيل باشند.

3-1- سطح رسمي: تغييراتي را که سرانجام در برنامه درسي اعمال مي شود در سطح رسمي است. به لحاظ اينکه اين سطح بيشتر دربرگيرنده افرادي است که به طور مستقيمي مسؤليت تأثير گذاري بر روي برنامه ريزي درسي را داراستف سطحي منحصر به فرد است.اين افراد اغلب در ادارات آموزش و پرورش ايالتها، استانها و يا از بين گروههاي حرفه اي انتخاب مي شوند.

4-1- سطح مؤسسه اي: در اين سطح، برنامه ريزي درسي به صورت گروهي و توسط کادر آموزشي مدرسه و با تشريک مساعي جمعي از معلمان،براي بيش از يک کلاس در هر مدرسه تهيه مي شود.تصميم گيري افراد شرکت کننده در اين سطح در جلسات گروههاي آموزشي و جلسات عمومي معلمان اتخاذ مي گردد.کلاين معتقد است که اگرچه تصميمات اين سطح در پيشبرد اهداف مدرسه مي تواند اثرگذار باشد ولي در نهايت برنامه ريزي درسي عمده هاي در اين سطح انجام نمي گيرد.

 

5-1- سطح آموزشي: نزديک ترين سطح به دانش آموز سطح آموزشي است و شامل هر گونه تصميمي است که معلم کلاس در مورد برنامه ريزي درسي انجام مي دهد. اختياراتي که معلمان در اين سطح دارند از سطوح قبلي بيشتر است.معلمان به عنوانتصميم گيرندگان اصلي مشخص مي کنند که کدام تصميم ها به طور قطع قابليت اجرا را داراست. معلم مي تواند در زمينه مواردي چون انجام اصلاحات در برنامه درسي و تهيه برنامه درسي مخصوص گروه و دسته اي خاص و يا تدوين برناه هاي فوق برنامه بسيار اثرگذار باشد.

6-1- سطح اجرايي:  در اين سطح، برنامه درسي شامل ارتباطات و تعامل بين معلمان و دانش آموزان مي باشد که به ايجاد برنامه هاي درسيمختلفي منتهي مي شود.از نظر کلاين توانايي معلم در برخورد مناسب با شرايط متفاوت آموزش، فراواني مواد آموزشي و يادگيري و پويايي تعامل بين معلم و دانش آموزان از دلايل تنوع گونه هاي برنامه درسي در اين سطح مي باشد.

7-1- سطح تجربي:  در اين سطح آنچه که باعث ايجاد تصميمات در خصوص برنامه درسي مي شود عبارتست ازانتظارت دانش آموزان،تصورات و ادراکات آنان و ميزان پيشرفت تحصيلي آنان. تصميم ها در اين سطح بستگي دارد به ميزان علاقه و تمايل دانش آموزان به مشارکت در برنامه درسي. با توجه به اين سطوحف متوجه مي شويم که هر کدام از دسته ها و گروهها در هر کدام از مراحل ذکر شده خواهان اثرگذاري بر عناصر برنامه درسي مي باشند.

 

2- سطوح تصميم گيري در الگوي گودلد[7]

گودلد نيز ازجمله صاحبنظران برنامه درسي است که مدل مفهومي خود را با الهام از مدل تايلر ارائه مي کند.او مدل تايلر را با منطق برنامه درسي در نظر گرفته و با استفاده از آن به تدوين مدل برنامه درسي مي پردازد.او به سطوح تصميم گيري را در سه سطح آموزشي، مؤسسه اي و اجتماعي بسنده مي کند.(Goodlad, 1976)

1-2- آموزشي:[8] نزديکترين سطح به يادگيرنده سطح آموزش است.در اين سطح برنامه ريزي درسي مستلزم انتخاب مراکز سازماندهي يادگيري و تدوين صريح و آشکار اهداف برنامه درسي مي باشد.

2-2- سطح مؤسسه اي:[9] در اين سطح که بالاتر از سطح آموزشي است،برنامه درسي مستلزم تهيه اهداف عينيآموزش در کل و انتخاب فرصتهاي يادگيري مناسب به طور خاص مي باشد.

3-2- سطح اجتماعي: [10] برنامه درسي در اين سطح با ضمانت اجرايي اعضاي مؤسسه، مانند هيأت مديره يک مدرسه، انجام مي شود.اعضاء در قبال تنظيم اهداف آموزشي به منظور دستيابي به مجموعه اي از ارزشهاي برگزيده و مشخص مسؤل هستند.

3- سطوح تصميم گيري در الگوي سابار

1-3- پذيرش: [11]در اين سطح، برنامه درسي بر مبناي مدرسه محوري ايجاد مي شود.البته مدرسه خود طراح برنامه درسي نيست، بلکه به انتخاب و اجراي برنامه درسي از پيش تعيين شده مي پردازد که توسط ديگان تهيه شده و مورد قبول مدير و کارکنان مدرسه قرار گرفته است.(Sabar, 1991)

2-3- سازگاري: [12]هدف از اين امر،جرح و تعدلي برنامه درسي به منظور هماهنگ نمودن آن با شرايط محيطي مورد استفاده براي اجراي برنامه درسي است.

3-3- تجديدنظر:[13]  در اين سطح از طريق استفاده از عکس العمل هايي که دانش آموزان، معلمان در قبال بخشهاي مختلف برنامه درسي دارند، و تجربياتي که راجع به برنامه درسي به دست آمده، برنامه درسي مورد تجديد نظر قرار مي گيرد.(Sabar, 1994)

4-3- توسعه:[14] بهبود و توسعه برنامه درسي از طريق حذف قسمتهاي ذائدبرنامه، تطبيق برنامه ها با نيازهاي زمان وتهيه مطالب و برنامه هاي تکميلي انجام مي گيرد.

5-3- سازماندهي: [15]در اين سطح به بررسي ارتباط بين جنبه هاي مختلف يک برنامه درسي و راههاي عرضه مواد آموزشي پرداخته مي شود.در اين رابطه قوه و ابتکار معلم نقش اساسي را داراست. 

6-3- اجرا: [16]اجراي برنامه درسي همان آموزش است که معمولاً در يک موقعيت تربيتي و با تعامل بين معلم و يادگيرنده و مواد آموزشي با هم صورت مي پذيرد.

7-3- ارزشيابي برنامه درسي: [17]در اين سطح تدريس کلاسي، محتوا و مواد آموزشي و تمام عناصر ديگر برنامه درسي مورد ارزشيابي قرار مي گيرند.

استنباطي که از مقايسه اين  سه مدل مي توان استنباط نمود آن است که الگوي کلان در تصميم گيري از لحاظ تعداد سطوح و و ميزان دوري و نزديکي هر سطح به يادگيرنده و همچنين از نظر دامنه مشارکت افراد در تصميم گيري جامع تر از الگوي گولد است.الگوي گولد يک الگوي هدف محور است که متأثر از منطق تايلر در برنامه درسي است و در آن به افراد مشارکت کننده در برنامه درسي اشاره هاي نمي شود.

الگوي سابار يک مدل خاص در رويکرد برنامه درسي مدرسه محور است که نوع مواجهه در قبال برنامه درسي را مشخص مي کند.بنابراين الگوي کلاين از لحاظ سطوح تصميم گيري،افراد مشارکت کننده در جريان تصميم گيري و نوع تصميمات، جامع تر از ساير الگوهاست.

2-      سيستم برنامه ریزی درسي                                                                               

از طرف ديگر نوع سيتم برنامه درسي به نوعي تعيين کننده ميزان توجه به هر کدام از منابع برنامه درسي در تعيين اهداف آن برنامه مي باشد. به طور مثال چنانچه با يک نوع سيستم برنامه ريزي متمرکز روبرو هستيم پس برنامه ها از طرف يک مؤسسات رسمي و محدودي تعيين مي شود و مشخص است که در چنين سيستمي برنامه درسي پايين ترين توجه را به نيازهاي محلي و يادگيرندگان به طور عام دارد.

همچنين ممکن است ما با يک سيستم برنامه ريزي درسي مدرسه محور و غير متمرکز روبرو باشيم. در اين رابطه گروههايي چون معلمان، والدين و دانش آموزان؛ تمام کارکنان؛ گروههاي کوچکي از معلمان و يا تک تک معلمان در امر برنامه ريزي درسي مشارکت داشته باشند.

 از آنجا که براي دانش آموزان شانس مناسب و کافي براي داشتن فرصتهايي جهت ايجاد مدارس بازتر و مناسبتر در ابتداي قرن 21 وجود دارد. خود اين باعث شده که زمان مناسبي فراهم شود تا فرصتهاي واقعي را براي بازگشت خط مشي ها و مأموريتهاي مراکز آموزشي به واقعيتهاي جامعه را فراهم نمايد. در گفتاري که روي بلاچفورد[18]   مدير مدرسه والتون هاي[19] در انگلستان آورده است اين فرصتهاي جديد به خوبي بيان شده اند: بعضي انواع پلهاي طلايي بين محطاط بودن و بازسازي مجدد سيستم از يک طرف  و افراطي حرکت نمودن و پيشتاز بودن از طرف ديگر.

با مروري به تاريخچه آموزش در بيست سال گذشته به طور کلي مي توان ايدالهاي ششگانه اصلي را که بر پايه آنها سيستم آموزشي توسعه يافته است نام ببريم: -سزاواري و وجود - ارزشيابي برابر - بهبود روش - توجه به جامعه – مشارکت - تعالي و رشد. علاوه بر اين؛ کلمه آموزش و پرورش کاملاً متأثر و به نوعي برگرفته از گرايشات بين المللي مربوط به تجارت و کسب و کار بوده است.

پنج واقيت بنيادي که مدارس در حال رشد کنوني بر مبناي آنها ايجاد شده اند و از آنها به عنوان نقطه آغازي جهت برنامه ريزي درسي و سازماني اسم برده مي شود عبارتند از:

اولاً: ما مي دانيم که امکانات مدرسه و تدارک محيطهاي يادگيري مجازي مناسب حق تمام دانش آموزان است. حقيقتاً هر بچه اي داراي يک شانس است.

دوماً: ما مي دانيم که امکانات مدرسه، هر چند هم زياد باشد به اندازه ي يک واحد خانوادگي نمي تواند به تمام بچه ها برسد و براي آنها کافي باشد. در کنار تمام چيزهايي که انجام مي دهند، مدارس نياز دارند که ارزشهاي اجتماعي و اخلاقي را بازنگري و پالايش و آنها را به روشني بيان نمايند و به سايرين احترام بگذارند. در ضمن مواردي چون بحث جنسيت، نژاد، مذهب يا ميراث زباني و فرهنگي را در نظر بگيرند. 

سوماً: ما معتقديم که مدارس بايستي زمينه را براي پيشرفت جوانان تا بالاترين سطح فراهم نمايند و بدون اندک توجهي به سطح توانايي يا طرز فکرو انتظارات آنان، بايد در فرايند يادگيري رقابت و همکاري به يک اندازه ي برابر با هم در نظر گرفته شود.

چهارم: اينکه ما خواهان وجود شرايطي هستيم که در آن فرصتها برابر و امکان دسترسي به اين فرصتها براي همه جهت رسيدن به حوزه اي وسيع از پيشرفت و ترقي فراهم شده باشد. ما برداشت ثابت از توانايي را به چالش مي کشيم، به ايفاي نقش دانش آموزان در حوزه هاي عملي، هنري، ورزشي و مهارتهاي رهبري آنان اعتقاد کامل داريم.

پنجم: ما معتقديم که يک مدرسه اثربخش و در حال رشد بايستي "عمومي" باشد نه "خصوصي" و در آن براي والدين شرح داده شود که چه چيزي تدريس مي گردد و برنامه درسي چگونه تدوين و طراحي مي گردد. بايستي در برابر انتقادات و يا تشويقهاي ذينفعان و ذيحقان آموزش با آغوشي باز استقبال نمايند و در همان زمان به طور منطقي اثبات نمايند که قضاوت در مورد آموزش و پرورش بر اساس يک رويکرد حرفه اي و حساب شده انجام مي شود.

اين ارزشهاي اساسي چگونه مي توانند در ايجاد آن پل طلايي نقش ايفا نمايند؟ اجازه بدهيد که بر روي يک طرف پل چند لحظه اي تأمل کنيم و به برنامه هاي درسي مدارس بعد از سال 1943 نگاهي بياندازيم. اين برنامه ها تحت عنوان برنامه درسي ملي شناخته شده اند و داراي چارچوب مشخص و رويکرد خاص مديريتي مي باشند. در اينجا مدارس و برنامه هاي درسي قابل کنترل و رويکرد کلاس محوري بود. تمرکز موضوعات درسي تماماً بر آنچه که حکومت مرکزي با هر مسلکي مخالف بود، بي توجه بود.

طرف ديگر پل چه خبر است؟ در اينجا چهار حالت مي توان براي آن تصور نمود:

-  سازماندهي روزانه و سالانه مدارس هم اکنون اين ايده را در زمينه آموزش و پرورش قوت مي بخشد که در يک چرخه تعريف شده و با انظباط بسيار شديد اجرا مي گردد

-  با وجود سرمايه گذاريهاي عظيم بخش عمومي در مدارس، تسهيلات فيزيکي در آنها به گونه اي وسيع خارج از استفاده مانده است

-  تجهيزات در مدارس، مخصوصاً ICT ، در مقايسه با دنياي بيرون از مدارس بسيار محدود و از مد افتاده است

به منظور طراحي برنامه درسي براي يکي از مدارس در انگليس، اين مرکز يادگيري، يادگيري مادام العمر را از طريق يادگيري خارج از کلاسهاي درس و فراتر از آنچه در کلاس درس مي گذرد، به منظور يادگيري واقعيتهاي زندگي توسط دانش آموزان، دنبال مي کند.(شکل 2-5 را ببينيد)

 اگر بخواهيم اين مدل را به صورت عملياتي بيان نماييم، اعضاي اين مدرسه تقريباً بيشتر چيزهايي را که در چند سال گذشته تحت عنوان تکنيکهايي جهت بهبود بخشيدن به وضعيت مدارس بيان شده است را پذيرفته اند. فعاليتهايي که بر مبناي استانداردها تدوين شده اند و عبارتند از؛ تعيين اهداف، نظارت کردن و ارزيابي بيروني و خود ارزيابي(ارزيابي دروني). مدرسان  به زيرکي مشغولند تا هر گونه عدم پيشرفت و يا هر فعاليتي که پايين تر از سطح انتظار است را به چالش بکشند در حالي که به ياد دارند که يادگيري در مورد هر دو گروه (هر چند درسطح پايين) بايستي براي آنها جذاب باشد و از آن به عنوان يک پايه مثبت براي يادگيري استفاده مي شود.(Middlewood & burton, 2001)

برنامه ما براي تضمين يادگيري، با کيفيت بالا، براي تمام دانش آموزان

برنامه  درسی ملی

دوره های کوتاه مدت

فوق برنامه ها

کلاسهاي با کيفيت برتر

يادگيري بر اساس روشهاي پيشرفته  به طور روزانه

ملاقاتها و بازديدهاي ارزيابان مهمان

نظارت و تعيين اهداف توسط افراد

حمايتهايي که از طرف شبکه جهاني اينترنت انجام مي گيرد

در عصر الکترونيک، جدول برنامه درسي مربوط به دانش آموزان ،والدين را راهنمايي مي نمايد که چگونه به بچهايشان کمک نمايند زيرا که جدول زمانبندي تکاليف خانه و ايام استراحتشان برروي خط اينترنت قابل دسترس است. اين بخش از کار است که به آنان امکان مي دهد تا به طور اطمينان بخش گروههاي وسيعي که بيش از 300 خانواده هستند چنان با هم مرتبط سازند که بتوانند در برنامه درسي مدرسه مشارکت داشته باشند.

3- نیازهای در حال تغییر جهانی

عامل سومی که در نسبت ترکیب منابع تعیین هدف باید مد نظر باشد نیازهای در حال تغییر جهانی است. با نظر انداختن به این مورد می توان اشاره نمود که ترکیب عوامل دیگر مؤثر در تعیین اهداف برنامه درسی به گونه ای تعدیل یافته است.به عبارت دیگر نیازهای یادگیرنده متأثر از نیازهای جهانی تغییر یافته است.

برای روشن شدن این مطلب به مثال زیر توجه نمایید. زمانی که می گوییم یادگیرنده باید به عنوان یک منبع تعیین هدف نگاه شود دیگر نیازهای او متفاوت از نیازهای دانش آموزان در دهه قبل است. آن زمان اگر بالا بردن توانایی یادگیرنده در مهارتهایی خاص همچون گسترش دانش تخصصی، توانایی رقابت در ازمونها و غیره مد نظر بوده است حالا نیازهای او به توسعه تواناییهایی در جهت آشنایی با جهان جدید اطلاعات و چگونگی برقراری ارتباطات با سایرین و توانایی استفاده از ابزارهای خاصی که در این زمینه نیازمند است، باید مورد توجه قرار گیرد.

ذر این رابطه توجه به بالا بردن تواناییهای استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT)  بیشتر احساس می شود.در این زمینه ( نیازهای در حال تغییر جهانی) توجه به یک نوع اصلاح الزامی است:

- انجام اصلاحات ناشی از رقابت

فلسفه انجام چنین اصلاحاتی به بهترین شکل در گزارش سال 1992 کمیته آموزش سازمان توسعه همکاریهای منطقه ای(ASAN) دیده می شود که به وزرای آموزش و پرورش این سازمان ارائه شده است:

"عامل انسانی" چه به شکل دانش و مهارت باشد و چه به شکلهای نامحسوس تری چون انعطاف پذیری، پذیرایی نواوری و فرهنگ کارآفرینی تجلی یابدف در تمامی فعالیت های اقتصادی، رقابت جویی و نیک فرجامی، اصلی بنیادین می باشد. الگوی اشتغال و فرایندهای محل کار به سرعت تکامل می یابد. در این تغییرات به همراه هم، تأثیر عمیقی را بر وضعیت مکانی، دانش و مهارتهای مربوطه گذارده و بدینسان بر قدرت مشارکت افراد پیر و جوان، زن و مرد در زندگی اقتصادی تأثیر به سزایی دارد.(OECD ، 1992 صفحه 32).

اصلاحات ناشی از رقابت به طور عمده می خواهد، با بهتر کردن "کیفیت" کار بر بهره وری اقتصادی بیافزاید. در این شیوه کیفیت به طور عمده با پیشرفتهای دانش آموزان و نیز با ارتباط آموزش با دنیای متغیر کار سنجیده می شود. این اصلاحات اصل بهره وری را محور فعالیتهای خود می داند و به عبارتی می خواهد علی رغم بالا رفتن هزینه های آموزشی و از جمل حقوق بیشتر معلمان و بیشتر شدن سطوح اموزشی، بهره وری نیروی کار و مؤسسات آموزشی را افزایش دهد. این اصلاحات در دسته های زیر طبقه بندی می شوند:

1-1-3- تمرکز زدایی

 گاه در برخی از مناطق مدارس استقلال آموزشی بیشتری را در تصمیم گیریها می یابند..هدف چنین اصلاحاتی آن است تا بر برنامه درسی و روشهای تدریس اجتماعات محلی، معلمان و مدیران خود کنترل بیشتری اعمال نمایند. البته با این پیش فرض که کنترل و انعطاف پذیری بیشتر بتواند بین روش آموزشی و فراگیران تناسب بیشتری ایجاد نماید و نسبت به نتایج آموزشیف پاسخگویی بیشتری را رقم زند. اصلاح طلبان چنین فکر می کنند که اگر مقامات آموزش محلی خود را مسءول برنامه های درسی بدانند و دیگران هم نسبت به آنان چنین نگرشی را داشته باشند، کیفیت آموزشی افزایش خواهد یافت(Hannaway & Carnoy,1993).

انتخاب مدرسه و خصوصی سازی ارائه آموزش بسط چنین اصلاحاتی به شمار می رود.(UNESCO,1993). اینکه والدین بتوانند نه تنها در انتخاب مدرسه بلکه در انتخاب برنامه های درس فرزندان خود نقش ایفا نمایند در از بین بردن دغدغه های آنان راجع به آموزش بچ ههایشان بسیار مؤثر است(Carrnoy,1999).

2-1-3-  معیارها

در کشورهای متفاوتی چون ایالات متحده آمریکا، برزیل و شیلی که سیستم رسمی غیره متمرکزی دارند، اصلاحات ناخودآگاه به تمرکز بیشتر و ساختاربندی مجدد مدرسه توجه کرده است. بنابراین یک برنامه آموزشی با یک معیار یادگیری می خواهد به فراگیر کمک کند تا بیاموزذ و هدف عمده اصلاحات تمرکزگرایانه تلاش برای نیل به همعیارهای بالاتر آموزشی می باشد(Amin,1998).

3-1-3- مدیریت پیشرفته منابع آموزشی

بسیاری از طرحهایی که برای بهتر کردن منابع اموزشی مطرح می شوند بر کاربرد منابع کیفی جدیدی تاکید می کنند که می توانند با بهایی اندک ب پیشرفت دانش آموزان تفاوتی را به بار آورد و علاوه بر آن بر مدیریت بهتر و تخصیص منابع موجود به مدارس اصرار نماید. معرفی منابع کیفی جدید عبارتست از همگانی کردن دسترسی به کتابهای درسی در کشورهایی که دانش آموزان به آنها دسترسی ندارند(Lockheed et al,1991)، آموزش همسالان در کشورهای ثروتمندی که ملزومات به مدرسه به نحو گسترده ای در دسترس می باشد(Levin et al , 1998) و ایجاد کانال سومی که با استفاده از تمامی کانالهای ارتباط جمعی سعی می کند به شمار فراوان جوانان و بزرگسالانی دست یابد که در گذشته فرصت نداشته اند هیچ اموزش رسمی ببینند(Levin,1993)

4-1-3- روش بهبود یافته جذب و آموزش معلمان. 

مطابق نظر سازمان همکاری اقتصادی و توسعه، افزایش کیفیت آموزشی به یک اولویت جهانی مبدل شده است و در این عرصه، نقش معلمان محوری می باشد... آنان هستند که اصلاحات موفق را درک می کنند و اجرا می نمایند.(OECD, 1992.p279). این سازمان بیشتر به اصلاحاتی توجه دارد که نحوه جذب معلمان با کیفیت را در مدارس و دانشگاهها بهبود داده و با آموزشهای قبل از خدمت می خواهد آنها را به انتقال دهنده های مؤثر دانش مبدل کنند و با آموزش های ضمن خدمت می خواهد از طریق ترفیع مستمرف مهارتها و علایق آنها را حفظ نماید.

اجزاء پیچیده جذابیت های این حرفه  فقط به حقوق نسبی معلمان بازنمی گردد بلکه به طور کلی به جایگاه اجتماعی آنان، تنهایی و انزوای نسبی که یک معلم در کار خود احساس می کند و مدرکی که در تشریفات آموزشی آنها را به عنوان کارشناس و متخصص می شناساند مربوط می شود.