تعلیم و تربیت- نگاهی ویژه به برنامه درسی

کاربرد ارزيابي در برنامه درسي و اهداف آن

شاديش، لويتون و كوك[1](1991) کار بردهاي سه گانه ارزشيابي را چنين آورده اند. ابزاري[2] ؛ که بر طبق اين کارکرد، نتايج حاصل از ارزيابي تغييرات خاص را در برنامه درسي به وجود مي آورند. مفهومي[3] ؛ زماني است که ارزيابي مستقيما در تغييرات برنامه درسي نقشي ندارد بلكه تأثيرات مستقيم آن بيشتر بر ادراکات و برداشتهايي است که از برنامه درسي مي شود. اثر مفهومي برنامه درسي عموما بلند مدت است که بنابرنظر ويز (weiss, 1979) در موضوعاتي چون بسط دانش و اشاعه آن در يک زمينه خاص داراي اهميت مي باشند. ترغيب کننده[4]  يا نمادي[5] که اين نوع از ارزيابي براي متقاعد نمودن مردم در خصوص تغييراتي که بايستي در برنامه درسي انجام گيرد، نقش اساسي را دارا مي باشند. اينکه ما به کداميک از مقاصد سه گانه زير ارزشيابي استفاده نماييم، نوع اطلاعات مورد نياز براي ارزشيابي و روشهاي مورد استفاده آن جهت جمع آوري و تجزيه و تحليل داده ها تعيين خواهد شد.

بر اساس طبقه بندي بالا، کاملا آشکار است، زماني که ما برنامه درسي را به عنوان محصول ثابت در نظر بگيريم و به دنبال رسيدن به حداکثر استفاده و نتيجه باشيم. کارکرد ارزيابي برنامه درسي از نوع وسيله اي است. کاملا آشکار است که منطق چنين رويکردي آن است که ارزيابي بايستي در تصميم گيري به مديران کمک نمايد. بنابراين در اينجا، کار ارزياب عبارتست از ارائه بازخورد به مراجعي که در سيستم هاي متمرکز آموزشي، خط مشي ها را تدوين مي نمايند و در برنامه ريزي درسي بازخورد به متخصصان برنامه ريزي است چه در بخش خصوصي و يا بخش دولتي و عمومي.

از ديدگاه مسئولان و نمايندگان رسمي در فرايند ارزيابي، استفاده ابزاري از ارزيابي درسي اغلب به عنوان استراتژي به منظور اشاعه و نهادينه کردن فرهنگ پاسخگويي در نظر گرفته مي شود.

در اينجا بايد بين نوع استفاده ابزاري از ارزيابي در برنامه ريزي درسي، در مراحل تكويني و پاياني از تدوين برنامه درسي، تفاوت قائل شويم. در مرحله ارزيابي تراکمي، از كاركرد ابزاري ارزشيابي، به منظور بازخورد در مراحل اوليه وتدوين پيش نويس اوليه برنامه درسي استفاده مي شود. (lewy, 1991) در مقابل، در بخش ارزشيابي پاياني، استفاده ابزاري از ارزيابي، شامل ارزيابي اثرات و نتايج برنامه و بررسي ميزان ارزش و اثر بخشي مواد درسي است.

همچنين استفاده ابزاري از اندازه گيري ممکن است زماني که برنامه درسي به عنوان يک فرايند در حال رشد و تکوين نيز مدنظر است، کاربرد داشته باشد؛ ولي با نوع استفاده ابزاري از ارزيابي آنطور که در ديدگاه پوزيتويستي مطرح است متفاوت است. در اينجا، به جاي اينکه ارزيابي به عنوان وسيله اي براي جمع آوري اطلاعات براي تصميم گيري، مدنظر باشد، استفاده ابزاري از ارزشيابي در اينجا به اين معني است که ارزيابي بايستي منحصرا در هر موقعيت خاص يادگيري (همچون مدرسه يا کلاس درس) و ساير موقعيت هاي متعددي که در خلال ارزشيابي برنامه درسي ممکن است با آن برخورد کنيم، انجام گيرد.  دانش در خلال فرايند برنامه ريزي و از طريق اطلاعات فراواني که در خصوص اهداف برنامه ريزي حاصل مي شود، ساخته مي شود و در اين ميان، كاركرد وسيله اي، حكم ميكند كه ارزيابي  ابزاري براي جمع آوري اطلاعات در خصوص هر منطقه يا ناحيه آموزشي است.

زماني که برنامه درسي به عنوان محصول ثابت در نظر گرفته مي شود، ممکن است از کارکرد مفهومي ارزيابي استفاده شود. اين امر زماني است که ما به دنبال توسعه و رشد دريافت خود از برنامه درسي، استراتژي هاي آموزشي و يادگيري و نيازهاي آموزشي مي باشد. که در اين رابطه تناسبي بين اين موضوعات و برنامه درسي پيشنهاد شده، ايجاد مي نماييد. استفاده مفهومي از ارزشيابي در حوزه نظري و منطقي که اجراي برنامه درسي را توجيه مي نمايد،  نيز کاربرد دارد. مخصوصا زماني که ما از اطلاعات به دست آمده از ارزشيابي براي تدوين يک نظريه عمومي يا يک استراتژي يا خط مشي استفاده مي کنيم و يا زماني که به دنبال تصميم استفاده از اين استراتژي و خط مشي ها در آينده هستيم، به کار برده مي شود.

استفاده مفهومي از ارزشيابي در زماني که برنامه درسي به عنوان يک فرايند در حال تکوين در نظر گرفته مي شود، نيز رايج است گرچه ارزشيابي درک ما را از عوامل بنيادي يادگيري و آموزش، ارتباط معلم- شاگرد، طرح برنامه درسي، تغييرات رفتار نگرش دانش آموزان، معلمان و ذينفعان، ماهيت تحولي برنامه درسي، ماهيت و ساختار دانش در رويکرد ساختار گرايي اجتماعي و غيره، افزايش مي دهد؛ ولي اين نوع استفاده با نوع استفاده مفهومي از ارزشيابي- آنچنان که در رويکرد پوزيتويستي مطرح است- متفاوت است. در اينجا دانش به عنوان چيزي که در ارتباط با موقعيتي که يادگيري در آن اتفاق افتاده، تلقي مي شود. همچنين، از آنجا که فرايندهاي تفکر و ساختارهاي دانش به صورت جدايي ناپذير و بي واسطه با زمينه هاي اجتماعي و محيطي که برنامه درسي در آن اجرا مي شود، پيوند مي خورد؛ بنابراين آنچه که يادگرفته مي شود محدود به زمينه خاصي است[6] و زماني که دانش در يک محيط خاص ساخته مي شود، به عنوان دانش موقعيتي[7]  (lave, 1988) که قابليت تعميم ندارد، شناخته مي شود.

سرانجام، زماني که ما برنامه درسي را به عنوان يک محصول ثابت بنگريم، کارکرد ترغيبي[8] ارزشيابي از اهميت زيادي برخوردار است. در خلال بحثهايي که بر سر تعيين خط مشي ها انجام مي شود، ارزش يابي مي تواند تصميم گيرندگان را متقاعد سازد تا تغييراتي را که هم اکنون به وسيله مديريت برنامه پيشنهاد شده است بايد اجرا کند. بنابراين، ارزيابي مي تواند به آنچه که در حال حاضر درباره آن تصميم گرفته شده است، حالت قانوني پيدا کند و يا تغييراتي را که در تصميمات کنوني بايستي اعمال شود، جنبه منطقي داشته باشد.

زماني که برنامه درسي به عنوان فرايندي در حال تکوين ديده مي شود، کارکرد ترغيبي از ارزشيابي بسيار معمول است، اما برداشت  هاي متفاوتي از آن انجام مي شود. گفت گوها  و مباحثي که در خلال ارزشيابي انجام مي گيرد و در طي آن چندين ديدگاه و چشم انداز با هم تعامل دارند، ممکن است از ارزشيابي به عنوان وسيله متقاعد کننده استفاده شود. چنين مباحثاتي ممکن است حتي زماني که توافق کامل بر روي موضوع خاص وجود دارد باز مطرح شود. در اين شرايط ممکن است که اطلاعات و ارزشهايي که با تمام ابعاد برنامه در ارتباط است توسط تمام شرکت کنندگان در برنامه درسي، به اشتراک گذاشته شود.(Levine, 2002)

نقش ارزيابان

زماني که برنامه درسي به عنوان محصول ثابت قلمداد شود، ارزيابان اغلب در فرايند اندازه گيري و توضيح و تفسير چگونگي اجراي برنامه درسي ايفاي نقش مي کنند و بيشتر به دنبال آن هستند که نتايج حاصل از برنامه درسي را بسنجند. سؤالات بنيادي که در اين رويکرد و متوجه ارزيابان (اعم از دروني و بيروني) مي شود، عبارتند از: اهداف چقدر تحقق پيدا کرده اند؟ آيا اجراي برنامه درسي به درستي صورت گرفته است؟ براي پاسخگويي به چنين سؤالاتي، ارزيابان اغلب طرحي را تدوين و فرايندها و ابزارهاي لازم براي اجراي آن را مشخص مي کنند. قدم بعدي جمع آوري و تجزيه و تحليل داده هاي به دست آمده مي باشد.

در اينجا چنين فرض مي شود که اگر ارزيابي برنامه درسي بر اساس فرضيات از قبل پيش بيني شده اجرا گردد، پس مي توان يک قضاوت صحيح و عادلانه از چگونگي اجرا و پيامدهاي برنامه درسي به دست دهد. دامنه وجهت گيري اين نوع از ارزيابي «بالا به پايين» [9]  است. به طور معمول، فاصله اي مشخص بين ارزياب و برنامه ريز، معلم، دانش آموز و ساير ذينفعان برقرار است به طوريکه فرد ارزياب به جاي کار با ديگران بر روي فعاليتهاي آنان کار مي کنند و ارزيابي مي نمايند. به عبارت ديگر ارزياب در اينجا يک مشاهده گر قدرتمند[10]  است که به عنوان متخصص يا يک داور فرايند ارزيابي را در کنترل خود دارد.

در رويکرد ساختارگرايي كه برنامه درسي به عنوان فرايندي درحال تكوين نگريسته مي شود، ارزيابان به عنوان همکاران[11] ، تسهيل کننده[12] ، تفسير کنندگان[13] ، تعديل کنندگان[14]  و نهايتاً به عنوان يادگيرندگان[15] در فرايند ارزيابي و برنامه ريزي درسي مشارکت مي کند. ابتدا ارزيابان کار ارزيابي را شروع مي کنند و بعضي اوقات نقش يک ميانجي را بازي مي کنند تا از طريق تشويق افراد به سؤال و بحث و اظهار نظر آنان را وادار نمايد تا بر روي آنچه که فکر مي کنند بيشتر دقت نمايند و در نهايت نقطه نظرات خود را ارائه نمايند.

از آنجا که بيشتر آنچه که تحت عنوان برنامه درسي تدوين شده است ممکن است عملاً اجرا نگردد و به عبارت ديگر ممکن است برنامه درسي قصد شده با برنامه عملياتي شده متفاوت باشد، لذا، ارزيابان در اينجا نقش يک تسهيل کننده را بازي مي نمايند که مشارکت کنندگان را تشويق مي نمايند تا سؤالاتي که در ذهن دارند بپرسند و به آنان کمک مي کنند تا در موضوعات مربوط به برنامه درسي تفکر و با ديدي انتقادي نظرات اصلاحي خود را ارائه نمايند. اين کار همچنين در كليه فعاليتهاي مربوط به تدوين طرح، اجرا و جمع آوري داده ها و تجزيه و تحليل و تفسير آنها نيز کاربرد دارد.

ارزشيابي بيشتر بر روي پرسش و سؤال گري در مورد مفاهيم اوليه و بنيادي مربوط به اهداف آموزشي، ماهيت دانش، ياددهي و يادگيري و اجراي برنامه درسي در زمينه هاي خاص و متفاوت متمرکز مي باشد (    Levine1999؛Levin, 1999).

همچنين ارزيابان نقش يادگيرنده را دارا مي باشند که از رويکرد گفت و گو[16] ، به عنوان کاتاليزوري براي ساختن دانش استفاده مي کنند. اين مناظره ها چيزي فراتر از فعاليتهاي هماهنگ و متقابل است و در واقع وسيله اي است براي راهنمايي و هدايت تمام افراد (عاملان برنامه درسي) تا در يک فعاليت جمعي مشارکت داشته باشند (Nevo, 1995). در فرايند توسعه برنامه درسي، برنامه درسي بر مبناي رويکرد مشارکتي پژوهش[17]  طراحي مي شود و ارزيابان تا اندازه اي نقش معلمان را نيز ايفا مي کنند تا بتوانند ارتباط ذينفعان و تفکر آنان در مورد برنامه درسي، فرايندها و فنون آن را ارزيابي نمايند و علاوه بر آن اين واقعيت را بيشتر نمايان سازند که ارزيابان بيشتر با سايرين کار مي کنند تا در مورد آنها.[18]

در خصوص رويکرد و توسعه ارزيابي در برنامه درسي چند دسته سؤال معمول است که بيشتر در قالب عبارات مشروط بيان مي شوند و معمولا ماهيت مشارکتي برنامه درسي را منعکس مي نمايند. منطق يا معيار ارزيابي چيست؟ به نظر شما چه چيزي بايد در سيستم آموزشي مدرسه يا کلاس بهبود پيدا کند و چرا؟ اهداف چگونه بايد تدوين شوند و چگونه ممکن است ارزيابي شوند؟ به عقيده شما، ابعاد مختلف يک موضوع کدامها هستند؟ چگونه مي توان در فرايندهاي برنامه درسي به عنوان يک تسهيل کننده عمل نمود؟ مواد درسي براي يک موضوع خاص کدامها هستند و اين مواد براي چه کساني تدوين شده اند؟

وجه تفاوتهاي دو رويكرد ارزشيابي مطرح شده در اين مقاله را از منظر عاملهاي چند گانه در (جدول1) مشاهده مي نماييد.